Pasamos a analizar la influencia enormemente benéfica de los masones en la Educación y en la lucha por ciertos derechos individuales a la vez que, no obstante -a pesar de las irritantes incoherencias del alto clero, tan molestas para católicos como para descreídos- hay que reconocer el acierto de León XIII en su diagnóstico (al cual se le dedica otro post pero en relación a San Agustín) sobre ciertos males derivados de la actitud fraternalista-igualitarista promovida por la Masonería. Pondremos como ejemplo paradigmático del "tufo" paternalista-masónico de la reforma de la LOE la imposición (y subsiguiente atribución a departamentos de Ciencias Sociales y Filosofía) de la materia Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos.
Frente a la imposición de la primera, el proyecto de la LOCE era mejor, pero se quedaba corto: la Cultura e Historia religiosas -previo proceso de funcionarización que muchos profesores de Religión, tan maltratados, hubieran agradecido- debían de ser (con una fuerte carga programática de las religiones cristianas: protestantes, católica y ortodoxa) la única opción, dejando la confesionalidad para la catequesis de las parroquias -o su equivalente en mezquitas, etc. Las razones prácticas de esta conveniencia del estudio no confesional de las religiones positivas del Libro (con alguna mención anecdótica a otras orientales, africanas, etcétera) las encontramos en posiciones materialistas y ateas (como la de Gustavo Bueno) alternativas a las que alientan a la Masonería (el materialismo que inspira la Masonería suele ser monista-reduccionista y sensualista), pero también en el sentido común: la ausencia de conocimientos básicos de cultura general religiosa pasa factura a nuestros alumnos en el Bachillerato y todo lo que vale la pena de la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos se imparte en otras materias ya existentes y en un momento mejor del desarrollo psicoevolutivo y moral del alumno.
Porque esta es otra: los defensores del constructivismo y de que hay que partir del nivel de conocimientos del alumno (Los pro-LOGSE "progresistas") han dado pie, así de repente, veinte años después y con una terquedad difícil de explicar a primera vista, a la introducción de una materia que es "infumable" para alumnos y alumnas de tan corta edad, si es que se quiere explicar con rigor y sin hacer triviales y ridículos en el aula asuntos tan serios como la igualdad mujer-varón (¿Cómo explicar el patriarcado sin aludir a vulgaridades anacrónicas que ofenden la inteligencia como decir que "Los griegos y los romanos eran unos machistas"?), la libertad sexual y el "rol de género" ("¿Cómo explicar a un niño de Segundo de ESO que Aquiles no era "gay" aunque amase a Patroclo?") o la conquista del sufragio femenino (¿Se le debe contar a los alumnos que la mayoría de las mujeres de las Cortes Constituyentes de la 2 ª República Española, donde se autorizó el voto femenino, no tenían claro si otorgar este derecho a sus congéneres por ser demasiado adeptas a la Iglesia y poder facilitar un ascenso de la derecha al poder?)
Y es que sólo examinando el fondo histórico y teórico del asunto podemos entender los motivos (porque estos motivos son prejuicios antropológico-filosóficos y no razones y las que hubiere serían tan pobres como las que tiene la Iglesia Católica para empeñarse en dispensar la religión confesional en los centros públicos). Pero para eso habremos de empezar por el origen del asunto, con el descenso del Espíritu Krausista sobre los apóstoles de la España regeneracionista.
Antes de nada y para evitar malos entendidos, dejaremos claro que partimos, contra toda idea de conjura, conspiración o contubernio, de que no son las logias las que han hecho las leyes educativas "progresistas" de las dos últimas décadas y que tan malos resultados han dado. No obstante es reseñable que el ex-ministro de Educación de mediados de los noventa, Jerónimo Saavedra, masón reconocido, participara en 2008 en la "tenida blanca" (reunión no secreta de masones de obediencia inglesa) cuyo "tema" era Educación para la Ciudadanía. De modo que si las logias no hacen la política educativa del PSOE sí se habla de política educativa en las logias y sí que algunos de los artífices de estas leyes fueron masones (como podían haber sido de cualquier club social) Del mismo modo podría decirse que hace unos años tampoco eran el Opus Dei o los Legionarios de Cristo quienes hacían la LOCE pero sí se beneficiarían estos del proyecto desde el punto de vista "empresarial" (vía fomento de los conciertos bajo el pretexto de la "libertad de enseñanza"), de haber salido adelante -lo cual no es óbice para reconocer que el sistema de itinerarios hubiese sido mejor que los PCPI y otras "salidas" intermedias de la LOE ante el patente fracaso escolar español (véase el insuperable análisis de doña Mercedes Ruiz Paz en su obra La secta pedagógica)
Debemos al masón Francisco Giner de los Ríos, un hombre bueno -en el mejor sentido de la palabra "bueno" (parafraseando a Machado)-, la introducción de nuevos y saludables aires de renovación pedagógica en la Instrucción Pública española. Sin embargo, no deja de tener razón, por muy antipático que resulte a algunos (como a la autora de Diario de una abuela de verano y antaño Directora de la BNE), don Marcelino Menéndez Pelayo cuando en sus Heterodoxos atribuye torpeza intelectual al mentor espiritual de eso que se llamaría la Renovación pedagógica de la Institución Libre de Enseñanza. Sin irnos a don Marcelino, un autor tan poco sospechoso de "trogloditismo" reaccionario como don José Luis Abellán nos dice, en su Historia del pensamiento español: "El asiduo contacto con las disciplinas jurídicas fue lo que le llevó a un primer conocimiento de la filosofía krausista a través de las obras de Heinrich Ahrens, Curso de derecho natural, y de Falck, Enciclopedia jurídica [...] Al ser nombrado en 1843 catedrático interino de Historia de la Filosofía por el entonces ministro Pedro Gómez de la Serna, se le exige previamente permanecer pensionado durante dos años en Alemania [...] En 1845, Sanz del Río consdiera que no se halla suficientemente preparado para ocupar su cátedra y se retirará a Illescas durante nueve años que ocupará en traducir libros krausistas alemanes o imponerse en aquella filosofía. [...] en 1853, Sanz del Río ve su patrimonio agotado y solicita la cátedra de ampliación de la filosofía y su historia, que le fue concedida al año siguiente. Sin embargo, como sus doctorados sólo lo eran en derecho civil y canónico, tuvo que legalizar su situación académica licenciándose en 1855 y doctorándose en 1856 en filosofía y letras." Pero es que el mismo Sanz del Río dijo que escogió aquel sistema que "según lo poco que yo alcanzaba a conocer, encontraba más consecuente, más completo, más conforme a lo que nos dicta el sano juicio, y sobre todo más susceptible de una aplicación práctica [...]; razones todas que, si no eran rigurosamente científicas, bastaban a dejar satisfecho a mi espíritu". Sin embargo, a pesar de que esto no sea para un filósofo sistemático algo aceptable, no deja de ser coherente con la misma absorción del krausismo y con la vocación misma de la Masonería.
En efecto, el filósofo materialista Gustavo Bueno, en la revista El Basilisco, en un artículo donde comparó las biografías de Krause y de Marx -"Krausismo y marxismo (en torno al Krause de Enrique M. Ureña)"-, señala la fuente de la inspiración de este "giro práctico" del mismo Krause que, sin duda, fue imitado por su póstumo discípulo español: <<[...] en el contenido (los trabajadores de Alemania o de Francia, en el caso de Marx; las logias masónicas de Dresde, en el caso de Krause) >>
Asimismo, da a entender Jiménez-Landi en el Tomo IV de La institución libre de enseñanza y su ambiente ("Periodo de expansión influyente") que la actitud religiosa de Giner, la extirpación del catolicismo, tiene que ver con el panenteísmo de Krause aunque, en opinión de este blogger, no deja de tener semejanza con el ontologismo de Gioberti (siglo XIX), que establece una plena coincidencia entre el orden psicológico o noético y el orden ontológico del ser. Siendo Dios el ente primero en el orden ontológico, debe ser también la primera idea en el orden gnoseológico:
<<La revisión, la crítica que Giner hace de sus propias ideas religiosas es dramática, incluso implacable, y sorprende la radicalidad del resultado al que llega: de su pasado catolicismo no queda nada, absolutamente nada. De él hace tabula rasa. [...] Cree en la existencia de Dios; pero no por la vía del razonamiento -que, para un racionalista, parecía la única posible- sino por lo que podíamos llamar una presencia psicológica natural. A Giner se le impone la presencia de Dios, y, por lo tanto, su existencia es, para él, indiscutible. Y, volviendo sobre lo dicho antes, uno se pregunta: ¿qué conjunción de experiencias [...] se coaligan en la mente de don Francisco para que la fe en la existencia de Dios se le haga no sólo verosímil, sino casi imperiosa? [...] Esta pregunta no tiene, para mí, ninguna respuesta convincente. [...] ¿Hay en el concepto de Dios gineriano un resto del panenteísmo de Krause? >>
Sea como fuere, los principios filosóficos del padre de la ILE beben de, entre otros, Rousseau -y más ocultamente, quizá era demasiado liberal para él, de Locke- y su optimismo antropológico, radicalmente opuesto a la tendencia intrínseca al mal que debe corregirse constantemente (en el estudiante: a la pereza, al engaño, al abandono...; convicción esta última de raíz cristiana). Para Rousseau, tal y como manifiesta en Emilio, las creencias religiosas nos limitan en el ejercicio del librepensamiento y son una forma más de las múltiples en que la sociedad corrompe al "buen salvaje" que todos somos en nuestro nacimiento.
En Giner encontramos algunas consecuencias de esta convicción, en lo que a consignas educativas concierne, que -a pesar de todos sus enormes aciertos, tan abundantes y conocidos que no hace falta repetirlos aquí- no dejan de parecer, visto lo visto hoy, yerros:
<<Transformad esas antiguas aulas, suprimid el estrado y la cátedra del maestro, barrera de hielo que lo aísla y hace imposible toda intimidad con el discípulo; suprimid el banco, la grada, el anfiteatro, símbolos perdurables de la uniformidad y del tedio. Romped esas enormes masas de alumnos; por necesidad constreñidas a oír pasivamente una lección, o alternar en un interrogatorio de memoria, cuando no a presenciar desde distancias increíbles ejercicos y manipulaciones de que apenas logran darse cuenta. Sustituid en torno del profesor, a todos esos elementos clásicos, un círculo poco numeroso de escolares activos, que piensan, que hablan, que discuten, que se mueven, que están vivos. Y entonces la cátedra es un taller, y el maestro, un guía en el trabajo; los discípulos, una familia; el vínculo exterior se convierte en ético e interno; la pequeña sociedad y la grande respiran un mismo ambiente; la vida circula por todas partes y la enseñanza gana en fecundidad, en solidez, en atractivo, lo que pierde en pompa y en gallardas libreas. >> (Obras completas, VII-34/35).
Ciertamente las circunstancias no son las mismas y no todo lo que acaba de citarse es una temeridad. El aprendizaje por descubrimiento y por construcción es algo a lo que no se puede renunciar hoy para conseguir algo provechoso de los alumnos pero la ingenuidad de Giner consiste en no percatarse de que si su nueva pedagogía podía funcionar esto era posible, precisamente, porque el carácter de los escolares estaba ya domeñado y predispuesto a la educación/instrucción por unas estructuras sociales y morales que bebían del mismo catolicismo al que se tildaba, no sin parcial razón, de fuente de males sociales.
¿Qué puede hacer las veces de eso (¿los valores?) que hoy falta y que hace fracasar a los sistemas educativos progresistas? Es condición necesaria para obtener remedio a la dislocación moral y desorientación existencial de nuestros jóvenes, opina José Antonio Marina, que se les imparta en las aulas "Educación para la Ciudadanía". Pero un repaso por los manuales dejan en agua de borrajas las buenas intenciones y desvelan la raíz ingenua, rousseauniana y la intención pro-socialdemócrata del asunto. Eso cuando parte del manual no lo inspira la Teoría Queer o los Institutos de Investigaciones Feministas.
Veamos unos pocos ejemplos que el blogger conoce de primera mano:
En el manual de Akal de "Filosofía y Ciudadanía" se defiende el matrimonio homosexual con exclamaciones y se reduce la polémica sobre el término "matrimonio" a una cuestión puramente nominal. ¿Seguro?
-En el libro hicimos un análisis muy crítico del proyecto del Gobierno desde la izquierda. Pero como la asignatura fue tan criticada por la derecha, nuestros argumentos quedaron, por decirlo de alguna manera, eclipsados. Aunque no se lo crean, a la izquierda del PSOE hay algo y en el libro desvelábamos la estafa de esta asignatura.
-¿Por qué la considera una estafa?
- Se ha extendido la idea de que los estudiantes deberían estar contentos de vivir inmersos en unos valores constitucionales y que el hecho de que tengan problemas se debe a que no comprenden o no respetan esos valores, o conceptos como los derechos humanos. Pero el verdadero problema es que no se invierte en educación. España está viviendo una descomposición de la enseñanza pública que repercute en la educación global de esos chavales y eso sí genera problemas. Lo puedes ver en el desdoblamiento de los ministerios. La educación superior se integra en Investigación, y secundaria, en Asuntos Sociales, que acabará convirtiéndose en una especie de ministerio de la beneficencia social. Mientras, en el sector privado, las élites están accediendo a otro tipo de enseñanza, más clásica en contenidos.
En una línea no tan alejada -e igualmente ajena a la Iglesia Católica como institución de poder- está Gustavo Bueno. Suplicamos al lector le dedique unos minutos a la lectura de su artículo al respecto. Igualmente es de justicia añadir que no sólo el sector ultra de la Iglesia el que tiene interés en la polémica al respecto de esta materia. Véase lo que dice el laicista Colectivo Baltasar Gracián, quien termina el artículo que a continuación se cita con esta sentencia: "La educación como bien social constituye, todavía hoy, uno de los pilares fundamentales de la aspiración a la igualdad de derechos y base imprescindible para hacer posible un marco de convivencia en muchos otros sentidos plural. La fragmentación del sistema educativo, de acuerdo con las particulares creencias y procedencias culturales, sólo nos puede conducir a la parcelación sectaria de la sociedad y al abandono de todo proyecto común de ciudadanía."
A propósito de la Educación para la Ciudadanía
(Octubre de 2006)
El ámbito de lo público y de lo privado
Una vez aprobada la LOE en el Congreso con los apoyos y rechazos consabidos, parecería que, por el momento, quedaba cerrado el capítulo del exacerbado enfrentamiento de principios exhibidos a lo largo de un debate, que muchos hemos considerado trucado y artificioso en sus puntos esenciales. Como en pasadas ocasiones, una vez sentadas las posiciones de gobierno y oposición, cabe esperar que los ulterioresdesarrollos de la ley vayan en consonancia con ella y su debate, más concreto y terrenal, adopte razonablemente un tono menor.
A la vista está que no va a ser así. Y ello es debido, en nuestra opinión, no sólo a la estrategia política de permanente confrontación en que se han instalado la derecha y la Iglesia de este país, sino a las evidentes fisuras y contradicciones de las leyes educativas que ofrecen demasiados resquicios para quienes están empeñados en el acoso y derribo del sistema público de educación. [Leer el artículo completo]
Sigamos con el repaso:
En el manual de Pearson-Alhambra de Segundo de ESO se habla de "violencia estructural" de los países ricos sobre los pobres (a niños de catorce años que no entienden lo que es el concepto de "estructura" ni en la sintaxis de la oración simple)Por otro lado el manual "light" y apto para colegios de curas como el de SM (Marianistas) dice que es obligación ciudadana recogida en la Constitución contribuir con los impuestos (tesis puramente socialdemócrata) pero nada dice del derecho sagrado a la propiedad privada (tesis liberal y "de derechas", también recogido en nuestra Carta Magna)
En ciertos manuales de Primaria obvian la parte "fea" de la Revolución Francesa e ignoran totalmente la contribución un siglo antes y por vías más pacíficas aunque más burguesas de los británicos a la conquista de los derechos de los europeos, véanse las imágenes de este manual de Vicens-Vives. De la otra página se concluye que la negociación, si funciona, está bien. A buen entendedor pocas palabras bastan.
Finalizando la interminable lista de dislates -lo cual da bastante la razón al Tribunal Supremo en lo que concierne a que si bien la materia no sea objetable sí que puedan serlo los textos- diremos que en el manual de Edebé de Cuarto de ESO se menciona en un lateral de página que se investigue, sin decir expresamente el nombre del medio de comunicación y el partido político responsable, cómo se destapó y en qué consistió la trama de los GAL.
En conclusión, si de formar parte de la generación "Ni-Ni" es algo de lo que hay que salvar a las nuevas generaciones no es porque falte "Ciudadanía" en los institutos sino que es por la sencilla razón de que la sociedad está podrida en sus valores y aspiraciones desde la raíz, por un concepto de igualdad mal entendido. Y en esto es en lo que encontramos cierta verdad en lo expuesto por León XIII en el 23 de la Humanum genus sobre aquello en lo que podía derivar el igualitarismo. Obviamente, muchas de las críticas del Pontífice contra las "sectas" pueden achacársele a la misma Institución que han ido gobernando Sus Santidades y no se nos escapa que la motivación última de León XIII, claro está, es el enorme celo (por no decir, "enormes celos") que la imparable sustracción de poder que estaba sufriendo le suscitaba.
